Особенности работы учителя с родителями в 1-2 классах

1. Психологи и педагоги о взаимоотношениях учителей, учеников и родителей. . . . . . . . 5

1.1. Значимость семейного воспитания. . . . . . . . . . . 5

1.2. Физиологические и психологические особенности детей 6 – 8 лет. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.3. Помощь учителя и родителей адаптации детей к школе. . 8

1.4. Работа классного руководителя с семьёй и её особенности в 1 – 2 –ом классах. . . . . . . . . . . 10

2. Исследование взаимоотношений учителей, учеников и родителей. . . . . . . . . . . . 18

1. 1. Анализ исследования деятельности учителей. . . . . . 18

   2. Анализ анкетирования родителей. . . . . . . . . . . . 39

3. Выводы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

1. Литература. . . . . . . . . . . . . . . . . 51

1. Приложение. . . . . . . . . . . . . . . . . 53

В В Е Д Е НИ Е

Семья и школа – это берег и море. На берегу ребенок делает свои первые шаги, получает первые уроки жизни, а потом перед ним открывается необозримое море знаний, и курс в этом море прокладывает школа. Это не значит, что он должен совсем оторваться от берега. . .

Л. А. Кассиль

Школа… Как много ожиданий, надежд, волнений связывают дети, родители, учителя с этим словом. Поступление в школу – это начало нового этапа жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений со взрослыми и сверстниками.

Каждый год первого сентября вместе с тысячами первоклассников мысленно усаживаются за парты их родители, воспитатели и учителя. Взрослые держат своеобразный экзамен – именно сейчас, за школьным порогом проявят себя плоды их воспитательной работы.

«Основная цель реформированного воспитания и обучения в Литве – самостоятельная и творческая личность, которая уже в школе может максимально раскрыть свои способности» (9, 87).

Профессор В. Якавичюс выделяет следующие институции обучения, воспитания и развития личности: « семья, система просвещения, группа и культурные учреждения (пресса, церковь и т. д.) Среди воспитателей данный автор выделяет основных: родители, педагоги, руководители» (10, 53,73).

Однако нельзя забывать, что воспитание начинается в семье. Как пишет великий русский педагог В. Сухомлинский: «В семье закладываются корни, из которых вырастают потом и ветви, и цветы, и плоды. На моральном здоровье семье строится педагогическая мудрость школы» (33, 16).

Важность взаимоотношений школы и семьи акцентируется во всех документах и методических изданиях, предназначенных для школы (в общих программах, в законе просвещения и т. д. ), а также в трудах известных педагогов. С. Шалкаускис писал: «Школа в воспитательном отношении должна быть не кем иным, как хранительницей семейного очага. Таким образом учитель должен быть доверенной и надежной личностью, которая свою воспитательную деятельность должна согласовать с семейным воспитанием, которое родители дают своим детям» (5, 5).

Следовательно, школа и семья должны быть взаимосвязаны. «В начальных классах связь школы с семьей (родителями) осуществляет учитель. Совместная работа учителя-воспитателя и родителей начинается на первом году обучения детей в школе. Для ребенка, впервые переступившего порог школы, содружество учителя и родителей – одно из важнейших условий его целостного развития, потому что личность школьника не может формироваться только в школе и только в семье. Он воспитывается одновременно и в школе, и в семье» (24, 60).

Актуальность исследования.

Учитель является связующим звеном между школой и семьёй, особенно это относится к учителю начальной школы, где он один выполняет не только обучающую, но и воспитательную функции. Общение учителя с родителями учащихся влияет на процесс формирования личности ребёнка, на процесс обучения. Однако следует отметить, что данное общение имеет ряд особенностей на каждой ступени обучения. Они зависят от многих факторов. Изучению этих факторов, влияющих на особенности работы учителя с родителями на первых ступенях обучения, то есть в первом – втором классе и посвящена данная работа.

Цель работы – выяснение особенностей работы учителя с родителями учеников в 1– 2 -ом классе.

Для достижения этой цели были выдвинуты следующие задачи:

1. Изучение психологической и педагогической литературы по данной теме.

2. Знакомство с практической работой учителя.

3. Подготовка анкет для опроса учителей и родителей.

4. Анкетный и устный опрос учителей и родителей.

5. Статистическая обработка анкетных данных.

При решении поставленных задач применялись следующие методы:

1. Изучение педагогической и психологической литературы.

2. Знакомство с опытом работы учителя.

3. Анкетный и устный опрос учителей и родителей.

4. Качественная и количественная обработка результатов анкеты и опроса.

Структура работы.

Работа состоит из следующих частей: введения, двух частей,

выводов и рекомендаций, списка литературы и приложения.

1. ПСИХОЛОГИ И ПЕДАГОГИ О ВЗАИМООТНОШЕНИЯХ УЧИТЕЛЕЙ, УЧЕНИКОВ И РОДИТЕЛЕЙ.

1.1. Значимость семейного воспитания.

«Семья – основная инстанция в жизни ребенка. Она предоставляет ему безопасность опеку и воспитание. Здесь развиваются продолжительные взаимоотношения детей с родителями и другими членами семьи. Здесь ребенок узнает, что такое семейные нормы и ценности, которые в свою очередь отражают культуру родных мест, Родины, края или группы жителей», - такое определение семье дает немецкий специалист по детской психологии и психиатрии У. Миелке (15, 27).

Литовский педагог З. Баёрюнас воспитание в семье определяет как создание нравственных, духовных, эмоциональных и других основ личности. Он указывает следующие педагогические обязанности родителей:

1. Охранять детей от плохих жизненных примеров.

2. Обучение и воспитание детей.

3. Помощь родителей школе» (2, 287).

Тему семейного воспитания продолжает литовский педагог Л. Йовайша: «Дети учатся действиям и поступкам понимая деятельность и поступки других, слушая разговоры и речь и сами действуя. Следовательно, они подражают другим сопоставляя себя с ними. Здесь большое значение имеет личный пример родителей, их тон речи, высказывания, поведение. Поэтому общаясь с детьми надо быть всесторонним эталоном хорошего примера.

Методы семейного воспитания:

1. Поучения

2. Воспитательные беседы

3. Рассказывание сказок и чтение вслух

4. Заучивание стихов наизусть

5. Действенные методы (игры, совместный труд, обязанности по дому, гигиенические процедуры и т. д. )

В семье используются различные методы признания и поощрения: погладить, поцеловать, обнять, поднять на руки и т. д. Дети утешаются в несчастии, в трудную минуту поддерживаются, находится мотив для защиты их справедливости, а при ошибках, ищутся способы для их исправления. При достижениях в трудной деятельности, дети награждаются, но подарки не даются за хорошее поведение, за то, что человек обязан делать. Награждать можно и вещами, и деньгами.

В крайних случаях применяется наказание, но никогда не используется физическое наказание. Избиение травмирует детей.

Применяются следующие наказания: несогласие, возражение, устыжение, предупреждение. В редких случаях применяется изолирование от братьев и сестер.

Основное требование к родителям – познай своего ребенка!» (11, 163-164).

« Выбор и применение методов родительского воспитания опираются на ряд общих условий:

1. Знание родителями своих детей, их положительных и отрицательных качеств: что читают, чем интересуются, какие поручения выполняют, какие трудности испытывают, какие отношение с одноклассниками и педагогами, что более всего ценят в людях и т. п.

2. Личный опыт родителей, их авторитет, характер отношений в семье, стремление воспитывать личным примером.

3. Если родители отдают предпочтение совместной деятельности, то обычно превалируют практические методы.

4. Педагогическая культура родителей оказывает решающее влияние на выбор методов, средств, форм воспитания» (29, 220 –221).

Белорусский педагог В. В. Чечет пишет о том, что большое значение в становлении личности имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Он выделяет 3 стиля семейного воспитания:

• демократически

• авторитарный

• попустический

«При демократическом стиле прежде всего учитываются интересы ребенка. Стиль «согласия».

При авторитарном стиле родителями навязывается свое мнение ребенку. Стиль «подавления».

При попустическом стиле ребенок предоставляется сам себе» (35, 110 ).

Однако И. П. Подласый утверждает, что «семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей – матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

В нашем современном обществе все заметнее становится кризис семьи, пути выхода из которого пока неясны. Кризис выражается в том, что семья все хуже реализует свою главную функцию – воспитание детей.

Среди наиболее веских причин неудовлетворительного воспитания детей в семье автор отмечает следующие:

1. Невысокий экономический уровень большинства семей.

2. Низкая культура общественной жизни.

3. Двойная нагрузка на женщину в семье – и на работу, и на семью.

4. Высокий процент разводов.

5. Бытующие общественное мнение, что муж лишь помогает жене в воспитании детей.

6. Обострение конфликтов между поколениями.

7. Увеличение разрыва между семьей и школой» (29 , 200 - 201).

1. 2. Физиологические и психологические особенности детей 6 – 8 лет.

«Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но уже начинает утрачивать детскую непосредственность, в поведении у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе он не только приобретает новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни» - пишет психолог Н. Ю. Кулагина (27, 120).

Д. В. Савицкая в своей статье пишет: «К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе» (31, 62 ).

К. Мишкинис отмечает: «В данном возрасте (6 – 8 лет и далее) основательно меняются все органы и ткани организма. . . Меняется и поведение. У ребенка развивается воля, деятельность обретает направленность и смысл, появляется привычка придерживаться правил и норм поведения. Развиваются чувства, эстетические переживания, интересы» (16, 100).

Далее данную мысль развивает профессор В. Чернюс: «Ребенок 7-ми лет больше направлен в себя», «как бы отвернувшись» от окружающего мира. В каком то смысле он спокойнее, замкнут, любит одиночество. Он хочет иметь свою комнату, свой «угол» в который может удалиться или складывать свои игрушки.

Дети в данном возрасте становятся постоянными зрителями какой-либо передачи. Они как бы творят себя наблюдая, думая, передумывая. Но их руки постоянно заняты, они все хотят попробовать, потрогать.

Дети рисуют. Любят не только сам процесс, но и результат работы. Начинают играть в игры по правилам.

Много требуют от себя, поэтому им надо помочь остановиться. Иногда, что-либо начав, могут пожертвовать этому делу много времени и энергии и вдруг устав, остановиться. Для них бывают хорошие и плохие дни.

В отношениях в семье могут впадать в крайности, обожествлять то отца, то мать.

Дети 8 – ми лет «встречают мир». Им все легко. Их надо охранять от попыток сделать слишком много и от высокой самокритики. Они стремятся к общению, им не только интересно, что люди делают, но и что они думают. В общении с матерью они требуют, чтобы отношения были глубокими, основаны на взаимопонимании. Они хотят, чтобы мамы думали также, как и они. Отцу они уделяют меньше внимания. Отношения с братьями и сестрами плохие. У восьмилеток изменчивое настроение: то очень хорошее, то очень плохое» (4, 46-48).

Рассмотрев различные психологические теории литовский психолог Рита Жукаускене утверждает: «7 – 8 –ми-летние дети мыслят используя логические операции конкретного операционного мышления. Лучше понимают связь между временем, пространством и расстоянием. Уменьшается эгоцентричность ребенка, он начинает все лучше понимать точку зрения других людей. У ребенка появляется чувство юмора (по теории Пиаже). После 1 – 2 лет обучения в школе, у ребенка улучшается память, речь, логика – все это результат обучения (по биохевиористической теории)» ( 21, 251, 255).

1. 1. Помощь учителя и родителей адаптации детей к школе.

Под психологической готовностью к школьному обучению психологи понимают «необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства» (31, 61).

Психолог Р. С. Немов отмечает: «В познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы. Однако психологическая готовность к школе этим не ограничивается. Кроме развитых познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, - в нее входят сформированные личностные особенности, включающие интересы, мотивы, способности, черты характера ребенка, а также качества, связанные с выполнением им различных видов деятельности. Ко времени поступления в школу у ребенка должны быть достаточно развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был практически готов к обучению и усвоению знаний необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита» (28, 117).

Ещё один психолог А. Гучас писал, что «дети, пришедшие в школу, с первых же дней попадают в неблагоприятные условия для их психического развития: программы для всех одинаковые, темп обучения очень быстрый, а физические и психологические способности не у всех одинаковые. Поэтому часть детей начинает отставать, что вызывает отрицательные переживания и усложняет взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Помочь ребенку может совместная деятельность учителя и родителей» (8, 166 –167).

Ирина Ханхасаева в свих советах для родителей пишет: «Школа – первый класс – огромное событие в жизни ребенка... Такого же серьезного волнения он не испытывает потом много лет. И хотя это радостное волнение, все равно готовьтесь к стрессу. Малыш будет чрезвычайно утомлен и не то, что первые дни – недели: слишком много новых впечатлений, резок перелом в жизни. Будьте мягче и не очень строги с ним в этот период. Он будет многое забывать, терять, путать – умейте не делать из этого трагедию! Такая растерянность – своеобразная реакция на переживаемое волнение» (34, 161).

Похожие мысли по этому вопросу высказывают авторы М. Перец, Б. Минзел, Х. Вимери в свей книге «Что должны знать родители»:

«Это событие (начало учебы в школе) требует от ребенка большого количества физических и духовных сил, т. к. меняется установленный дома порядок. В школе ребенок попадает в абсолютно новое окружение и чувствует противопоставление между требованием и окружением. В этой ситуации ребенок должен адаптироваться. Должны различными способами помочь ребенку войти в новое, совсем чужое социальное окружение, где все так строго регламентировано» (18, 107-108).

Гигиенист профессор Е. Гринене утверждает: «Ученик начиная посещать школу должен привыкнуть к длительному сидению за партой, к режиму школы, к новой деятельности - учению, привыкнуть к учителю, коллективу класса и другим новым вещам... В организме ребенка происходит долговременная физиологическая адаптация. Она может пройти легко или сложно, от 5- до 6 недель или продолжаться целый год, что оказывает большое влияние на развитие и рост и даже на здоровье ребенка» (7, 131)

И все же, эксперименты профессора Е. Гринене показали, «что в начале учебного года примерно 26,2% детей не готовы к обучению в школе, после двух месяцев обучения – 7,8%, а в конце учебного года – 4,1%. (Эти данные особенно характерны для детей шестилетнего возраста)» (7, 73).

Решение данного вопроса предлагает литовский педагог К. Мишкинис: «В семье должны соблюдаться педагогические и гигиенические требования. Для этого родители должны:

1. Создать ребенку условие учиться в спокойном, постоянном месте.

2. Установить рациональный режим дня.

3. Создать условия для достаточной подвижности ребенка.

4. Создать для ребенка условия хорошо выспаться и вовремя покушать.

5. Систематически развивать внимание детей.

6. Бороться с умственной ленью.

7. Развивать веру в свои силы.

8. Регламентировать просмотр телепередач.

9. Не требовать с ребенка больше его возможностей.

10. Не перегружать ученика письменными заданиями.

11. Поощрять положительный взгляд на учебу.

12. Стараться поддерживать хорошие взаимоотношения ребенка с родителями и другими членами семьи.

13. Учить экономить и ценить время» (16, 101-106).

Похожие мысли высказывают и российские педагоги К. В. Бардин и В. А. Гейко (22, 160; 24, 60).

1.4. Работа классного руководителя с семьёй и её особенности в 1 – 2 – ом классах.

«Основные направления реформы общеобразовательной школы ориентируют педагогов на усиление помощи семье и поднятие ее ответственности за воспитание подрастающего поколения, на широкое вовлечение родителей в воспитательную работу с учащимися» (17, 57).

«Без сомнения, все школы хотят поддерживать открытые и тесные связи с семьями. Они знают, что обучение – совместная работа учителей и родителей. Они также понимают, что взаимосвязь с родителями является обязательной при желании развивать способности каждого ученика в школе и за ее пределами. Педагоги, которые это понимают, будут стараться достичь содержательного диалога с родителями и будут поддерживать теплый климат в классе: без напряжений, дружеский, основанный на взаимопомощи.

Современная школа знает, что связь школы и семьи не должна иметь только одно направление как в старые времена, когда инициативу указывала школа, приказывая родителям и ученикам. Сейчас учителя не могут обойтись без помощи родителей, без разнообразного сотрудничества на различных уровнях»,- вот что высказывают по данному вопросу датский педагог Эйгил Кьяэргард и литовский педагог Рима Мартинене (13, 97).

Продолжает данную тему и российский педагог И. П. Подласый: «Современные школы переходят к тесной интеграции школьного и семейного воспитания, создаются комплексы «школа – семья». Главным требованием устава таких комплексов является обеспечение родительского контроля за всеми направлениями школьной деятельности.

Родители получили доступ к рассмотрению тех вопросов, куда традиционно их не допускали, - выбору предметов для обучения, определению объёмов их изучения, составлению учебных планов, изменению сроков и длительности учебных триместров и каникул, выбору профиля школы, выработке внутришкольных уставов, разработке мер по обеспечению дисциплины, труда, отдыха, питания, медицинского обслуживания школьников, системы поощрений и наказаний и т. д. Словом, при хорошо организованной совместной деятельности школа и семья становятся действительными партнерами в воспитании детей, где каждый имеет вполне определенные задачи и выполняет свою часть работы» (29, 236).

С. Дапкене утверждает: «Форма и содержание сотрудничества школы с семьей зависят от целей поставленных учителем.

Учитель, устанавливая связи с родителями и общественностью, решает такие задачи как:

1. Познание семьи ученика.

2. Систематическое изучение влияния социального окружения на личность ученика.

3. Организация совместной педагогической деятельности школы и семьи в обучении и воспитании детей.

4. Помощь родителям в воспитании детей дома.

5. Организация педагогического просвещения родителей.

6. Нейтрализация отрицательного влияния семьи» (5, 4).

Однако, американский педагог Ричард Арендс отмечает: «Учителя хотят, чтобы нормы, регулирующие их отношения с родителями, охватили и заботу о детях, и поддержали их учебную программу. В тоже время большинство учителей не хотят, чтобы родители вмешивались в их классную работу. Вообще, учителя склонны сохранить расстояние между собой и родителями.

... Правила, как работать с родителями зависят от конкретных обстоятельств» (1, 427).

Русский педагог Т. Воликова пишет: «Формы работы учителя с родителями разнообразны:

Индивидуальные: посещение семей учащихся на дому, беседы с родителями в школе, дни консультаций родителей в школе;

Групповые: (Родители могут объединяться в группы по образованию, педагогической культуре, по поведению и показателям успеваемости их детей.) Здесь выделяются: взаимная работа учителя и родителей на уроках, когда родители помогают учителю вести урок; и работа с активом.

Коллективные: классные собрания, общешкольные родительские собрания, родительские конференции по обмену опытом воспитания, консультации, вечера вопросов и ответов, совместные внеклассные мероприятия и т. д.

Содержание всех форм работы школы с семьей заключается в организации активного воспитательного их взаимодействия, направленного на всестороннее развитие подрастающего поколения» (23, 63-64).

И.В.Гребенщиков пишет: «Родители должны обладать педагогической культурой. Под педагогической культурой понимается такой уровень педагогической подготовленности родителей, который отражает степень их зрелости как воспитателей и проявляется в процессе семейного и общественного воспитания детей. Важный компонент педагогической культуры родителей – их сугубо педагогическая подготовленность: определенная сумма психолого-педагогических, физиолого-гигиенических и правовых знаний, а также выработанные в процессе практики навыки по воспитанию детей.

Основная роль в повышении педагогической культуры принадлежит целенаправленному научно-педагогическому просвещению, которым занимается тот же классный руководитель или учитель» (25, 12,15).

С. Дапкене выделяет следующее содержание общего педагогического просвещения родителей:

1. Цели, задачи и методы образования и воспитания молодого поколения.

2. Психологические, физиологические и педагогические основы воспитания детей в семье, особенности детей в разном возрасте.

3. Обязанности членов семьи, содержание, формы, методы, трудности, недостатки и ошибки семейного воспитания.

4. Взаимоотношения детей и родителей, способы регулирования отношении между школой и семьей.

5. Проблемы свободного времени и занятости детей, пропаганда здоровья и здорового образа жизни.

Выделяются следующие формы педагогического просвещения:

Традиционные:

• Родительские собрания

• Лекции

• Вечера вопросов – ответов

• Диспуты

• Дни открытых дверей

Нетрадиционные:

• Деловые игры

• Регламентированные дискуссии (5, 22 – 32).

На вопрос, на каких же основах должны складываться отношения учителя и семьи, чтобы иметь успех в воспитании, - отвечает В. А. Сухомлинский. «Как можно меньше вызовов в школу матерей и отцов для моральных нотаций детям, и как можно больше духовного общения детей с родителями, которое приносит радость матерям и отцам...» (33, 38).

Эту же мысль продолжает Вильма Сикорските-Войшнене: «Работая с родителями важно достичь обоюдного откровения, познания и понимания, создать условия родителям познакомиться не только с учителем, но и между собой, со школой и школьной администрацией, подать как можно больше информации о школе, об обучении, воспитании и других интересующих родителей вопросах. Обязательно нужно дать родителям высказаться» (20, 45).

Следующее мнение по тому вопросу в своей статье высказывает Е. Мартишаускене: «Работа классного руководителя с родителями очень сложна. Их влияние имеет огромное значение для ребенка, однако в большинстве случаев данное влияние стихийно. Часто оценка родителями поведения их детей не совпадает с оценкой учителей участников, а также с оценкой самих учеников. Поэтому учитель должен искать путь к сердцу родителей, чтобы дать им позитивное направление. Взаимоотношения с родителями укрепляются, когда:

• учитель родителям старается дать то, что требуется и от них (выслушивает их проблемы, высказывает понимание и доброжелательность по отношению к их детям);

• учитель не забывает, что родители должны смотреть на школу глазами детьми (сначала устанавливает контакт с детьми, а затем с их родителями);

• учитель стремится раскрыть способности родителей в отдельных областях воспитания детей;

• учитель помнит, что нельзя родителям указывать, а тем более ругать их детей;

• учитель надеется на победу добра в душе ребенка;

• учитель делится накопленным педагогическим опытом и т. д.» (14, 173).

С. Дапкене подчеркивает, что для успешной воспитательной работы учитель должен обладать педагогическим мастерством:

1. Хорошо знать и любить своего воспитанника и свою работу.

2. Сознательно стремиться достигнуть поставленных воспитательных целей и задач.

3. Эффективно применять воспитательные формы, методы и способы.

4. Уметь общаться и взаимодействовать с семьей воспитанника.

5. Поднимать авторитет родителей в глазах учеников.

6. Передавать родителям научные (педагогические, психологические, юридические и др.) знания и педагогический опыт.

7. Развивать свои способности и педагогическое мастерство (5, 17).

От тех связей и взаимоотношений, которые возникнут в первом классе, в начальный период, будет во многом зависеть и вся последующая работа.

По мнению В. Н. Ибрагимовой содержание работы учителя с родителями первоклассников определяется «тремя основными задачами:

1. Ознакомление с опытом семейного воспитания детей с целью изучения уровня подготовленности первоклассников к школе; соблюдение преемственности между дошкольным семейным и школьным воспитанием и нахождение индивидуального подхода к каждому ребенку.

2. Управление воспитанием школьников в семье, оказание помощи родителям в правильной организации учебной и творческой деятельности первоклассника и его отдыха.

3. Привлечение родителей к организации воспитательной работы в школе, в классе» (26, 57).

Литовский педагог С. Дапкене предлагает учителям следующие « методы познания семьи:

• • Наблюдение

  • Беседа

  • Анкетирование

  • Метод сочинений

  • Мнение других» (5 , 13 – 16).

Данную тему продолжает И. В. Гребенщиков: «Учителю первого класса особенно необходимо за короткий срок изучить учащихся, познакомиться с родителями.

Рекомендуется провести для родителей беседы на интересующие их вопросы. Например: «Об организации учебы первоклассника»; «Учебная работа первоклассников и задачи родителей»; «Младший школьник: возраст и его особенности»; «Как помогать первокласснику в выполнении домашних заданий?»; «Воспитание сознательной дисциплины у детей в семье» и другие» (25, 44).

В. Сикорските-Войшнене пишет: «В первом – втором классе важно поощрять родителей познакомиться между собой, обменяться адресами и телефонами. Учитель должен обсудить случаи, когда родители недовольны дружбой детей. Работа происходит лучше, если она основывается на индивидуальных беседах. Следует больше организовывать совместных праздников, утренников и других мероприятий. Очень важно выслушать родителей, разрешить им говорить, высказать свои претензии школе, учителю, руководителям школы.

Обычно родители, приходящие в школу делятся на две группы:

1. Те, которые знают, что их ребенок в школе оценивается положительно, они ждут похвалы.

1. Те, которые знают о трудностях детей, но боятся об этом говорить, избегают учителя, и не знают, как помочь ребенку. Такие родители предпочитают вообще не ходить в школу, ограничиться лишь телефонными звонками, или приходить в школу лишь по вызову учителя. Часто их пугают и возможные упреки со стороны других родителей. На эту группу родителей учитель должен обратить особое внимание» (20, 49 ).

Советы по решению проблем взаимоотношении между родителями, учителем и учащимися предлагает Тома Гедрайтене: « Меткое слово учителя, умная и тактичная аргументация, дельный совет часто решают затянувшиеся, мучительные конфликты» (6, 5 ).

«Для родителей учащихся первого – второго класса характерен более высокий уровень воспитательной активности и потребности во взаимодействии со школой. Они часто приходят в школу, интересуются своими детьми. И эти интересы учитель обязан удовлетворять и давать родителям больше информации, чем их интересует» (26, 60).

Вильма Сикорските – Войшнене выделяет следующие «важные аспекты общения учителя с родителями в 1 –2 –ом классах:

• Начинать разговор не с проблем детей, а с общих приятных вопросов, не спешить решать проблемы;

• Показывать внимание родителям, интересоваться их работой, домом;

• Обсудить эмоции, возникающие из-за школы, учителей, детей;

• Внимательно слушать и принимать то, что говорят родители, не критиковать их мнение, а стараться понять, что разрешает им так думать;

• Договориться об общих целях и на родительских собраниях говорить о том, что важно всем;

• Уделять столько времени, сколько требуется;

• Мотивировать аргументы тем, что то о чем вы говорите важно всем и большинство вас поддерживают;

• Информировать родителей лично, при помощи писем или индивидуальных бесед. Информацию, предназначенную для родителей, не передавать через детей или других лиц » (20, 45 – 46).

Опытом работы с родителями делится группа учителей из Жеймяльской средней школы. Они составили программу работы с родителями, в которую входило так называемое обучение родителей. Для родителей проводились курсы, читались лекции. Программа предусматривала просвещение лишь родителей первоклассников, одна родители захотели продолжить обучение и дальше. В данной школе проводились родительские вечера поэзии, выставки, родители писали пожелания своим детям (12, 54).

«Педагоги многих школ ищут решения проблем, понимая и осознавая, что взаимоотношения учителей, родителей и учеников замкнутый треугольник.

Учителя Ученики

Родители

И если стороны треугольника совпадают, то это прочнейшая фигура, а несовпадения и разногласия, приводят к ухудшению взаимодействия и взаимопонимания всех “сторон”. Поэтому если школа обвиняет родителей, следовательно она сама допускает ошибки и наоборот» (12, 54).

Своеобразную «школу для родителей» создала в малокомплектной школе учительница А. Вайчюлене. Педагог заметила, что родители первоклашек не готовят детей к школе, поэтому просвещение педагог начала с родителей пяти-шестилетних детей. Кроме этого учительница начала выпускать книжки для родителей и детей (19, 32).

Следовательно: «И родители нужны школе и она нужна сегодня семье. Учитель является связывающим звеном между школой и семьями учащихся. Общение с родителями своих учеников учителю необходимо, так как без этого он оказывается лишенным очень важной информации. У педагогов и семьи общие цели. Без их взаимодействия жизнь ребенка становится беднее» (32, 20).

«Школа дает ребенку научные знания и воспитывает у него сознательное отношение к действительности. Семья обеспечивает практический жизненный опыт, воспитывает умение сопереживать другому человеку, чувствовать его состояние. Для гармонического развития личности необходимо и то и другое» (30, 165).

3. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЕЙ, УЧЕНИКОВ И РОДИТЕЛЕЙ.

Как было сказано выше, школа и семья должны работать совместно, так как у них единая цель – воспитание личности. От взаимоотношении учителей, учеников и их родителей зависит успешность обучения и воспитания ребенка. Большую роль в данной цепи взаимоотношений играют отношения между учителем и родителями. C целью выяснить особенности работы учителя с родителями в первом – втором классах, проводилось анкетирование учителей всредней школе «Смялтес» города Клайпеда, в средней школе «Бяржино» города Шяуляй, а также в одном из городов соседнего государства Белоруссия – городе Лида в средних школах №4, №11, и №17, что дает возможность сравнить не только работу различных учителей, но и особенности этой работы, в зависимости от страны. Всего зимой 1999/2000 учебного года анкеты заполнили 44 учителя.

Также проводился анкетный опрос родителей учащихся первых – вторых классов в выше перечисленных городах и школах. Родители отвечали на вопросы связанные со взаимоотношениями в семье, а так же – со школой. Всего было опрошено 90 родителей.

Анкеты были анонимными, каждому из опрашиваемых нужно было ответить на 13 - 14 вопросов. Анкеты были одинаково содержания на русском и литовском языках. Кроме этого устно общалась и беседовала со многими опрошенными учителями и родителями.

Результаты исследования показали ряд интересных особенностей работы учителя с семьей на начальном этапе обучения, о чем подробнее и будет говориться ниже.

3. 1. Анализ исследования деятельности учителей.

Первые пункты анкеты носят общий характер, здесь выясняется в каком городе и в какой школе работает учитель, с каким классом он работает на данном этапе, то есть во время проведения опроса, а также педагогический стаж учителя.

Таблица № 1 Данные об учителях.

Как видно из таблицы всего было опрошено 44 учителя. Так как в городе Шяуляй опрос учителей был проблематичен, и удалось опросить лишь 4 человека, то в дальнейшем мы присоединим их ответы к ответам учителей из города Клайпеда, которых было 18. Таким образом у нас получилось одинаковое количество опрошенных по двум республикам.

Опрос проводился среди всех учителей начальной школы, поэтому присутствуют представители всех классов, а также в опросе принял участие один логопед, который в момент опроса выполнял роль учителя и классного руководителя. Логопед отвечал на вопросы анкеты с точки зрения своей работы, поэтому эти ответы будем обговаривать отдельно.

Количество учителей, опрошенных в Литве, можно сказать, равномерно распределилось по классам. (В 1-ом – 5, во 2-ом – 4, в 3-ем – 6 и в 4-ом – 6 ). В городе Лида в опросе более активное участие приняли учителя первых – вторых классов, соответственно 8 и 7 человек, учителей третьего и четвертого класса лишь 4 и 3. Однако при обобщении получили почти одинаковое количество представителей каждого класса, что хорошо видно на круговой диаграмме

Диаграмма 1. 1. Распределение по классам.

30%

25%

23%

20%

2%

Следующий актуальный вопрос анкеты: педагогический стаж учителей. Среди опрашиваемых в Литве учителей больше всего оказалось со стажем от 11 до 15 лет – 5, и со стажем от 15 до 20 лет – 5. По 3 – со стажем от 1 до 5, от 6 до 10, от 25 до 30. Следует отметить, что самый маленький стаж 1,5 года, а самый большой 31 и 32 года работы в школе. Если учесть, что высшее учебное заведение заканчивается в 22 года, то средний возраст опрошенных учителей 30 – 40 лет.

Среди опрашиваемых учителей в городе Лида большее количество учителей со стажем от 6 до 10 лет – 8 и от 10 до 15 лет – 7. Наименьший стаж – 2 года, а наибольший стаж – 33 года работы по специальности учитель начальных классов. Сравнив данные опроса по Литве и Белоруссии, можно сказать, что в городе Лида в опросе принял более молодой контингент учителей.

Подводя общие итоги по данному вопросу видим следующую картину:

Диаграмма 1. 2. Педагогический стаж учителей.

14%

25%

26%

16%

5%

7%

7%

Следующая тема, которой посвящена группа вопросов, –планирование и проведение мероприятий для родителей в первом – втором классах. Учителям было предложено ответить на такие вопросы:

• Что служит вам опорой при планировании работы в 1 – 2 классах?

• Как часто проводите мероприятия для родителей?

• Какие мероприятия для родителей проводите?

Были получены разнообразные ответы, основные из которых приводятся в данных таблице № 2, единичные разберем отдельно при анализе таблицы.

Таблица № 2 Планирование и проведение мероприятий.

На вопрос о планировании работы с родителями опрашиваемые учителя Литвы чаще всего называли такие аспекты, как проблемные ситуации, которые складываются в конкретном классе в то или иное время в процессе обучения или воспитания учащихся или при общении и сотрудничестве с родителями –11. (То есть учителя ориентируются по обстановке.) Среди проблем учителя называют: проблемы поведения, успеваемости, физические и психологические особенности развития детей данного возраста, а также общие организационные вопросы класса, решаемые вместе с родителями. Следующей опорой планирования работы служат пожелания и предложения родителей – 6. Некоторые из учителей указывают, сто данные они получают способом анкетирования. Другой опорой служит педагогический опыт каждого учителя, а также его коллег – 5. Только 4 из опрошенных указали, что при планировании используют «Общие программы», школьный и классный план работы с родителями. Подсознательно хочется спросить других учителей, неужели они не составляют плана работы, а лишь идут на поводу у времени и ситуации? Всего 2 учителя указали, что ориентируются на методическую литературу, хотя на вопрос какую литературу используют учителя при работе с родителями указали все опрашиваемые. Столько же опираются и на индивидуальные особенности детей (2). Кроме этих ответов были и другие: одна, из опрошенных учителей, опирается на некоторые элементы проекта «Хорошее начало»; другая учительница старается изменить взгляд родителей на школу и внедрить новые направления воспитания. Отдельно оговорим ответ логопеда, так как её работа основывается на индивидуальных нарушениях речи у детей и для успешной работы необходимо сотрудничество с родителями.

Результаты ответов на этот же вопрос в городе Лида оказались несколько иными. Здесь при планировании работы учителя в основном опираются на методические рекомендации и различную литературу – 10. Другим важным аспектом как и в Литве оказались пожелания, рекомендации и особенности родителей – 6. Одинаковое количество учителей и в Лиде и в Литве опирается на планы и программы – 4, кроме этого столько же основываются и на индивидуальных особенностях детей. По 3 ответа на педагогический опыт и конкретную ситуацию. Среди других ответов следует выделить: учителя опираются на советы психологов, а также учитывают уровень педагогической подготовки родителей.

Подводя итоги опроса по этому вопросу можно сказать, что основной опорой планирования работы с родителями являются пожелания и рекомендации самих родителей и ситуация складывающаяся во время учебного и воспитательного процесса. Большое влияние оказывают методические рекомендации и литература, а также педагогический опыт и план работы учителя. Все это хорошо видно на диаграмме.

Диаграмма 2. 1. Опора планирования работы с родителями.

20%

18%

12%

12%

20%

9%

9%

Следующий вопрос связанный с темой планирования и проведения мероприятий для родителей: как часто проводите различные мероприятия для родителей? Полученные ответы можно разделить на четыре группы:

1. 1. группа – 1 раз в триместр

   2. группа – 1 раз в четверть

   3. группа – 1 раз в месяц и чаще

   4. группа – по необходимости

Следует отметить, почему отдельно выделяется группа ответов: 1 раз в четверть? В Белоруссии учащиеся учатся не по триместра в состав, которых входит 3 месяца, а по четвертям, которые состоят из 2 месяцев. Поэтому если учителя из Литвы отвечали, что проводят мероприятия один раз в два месяца, мы эти ответы отнесли ко второй группе.

Большинство опрошенных учителей в Литве указали, что проводят мероприятия лишь один раз в триместр – 14 , некоторые отметили, что число мероприятий может колебаться от 3 до 5 в год. По 3 ответа о проведении мероприятий 1 раз в два месяца и по необходимости, то есть конкретное число проводимых мероприятий не указанно. С большим сожаление следует отметить, что только двое из опрошенных проводят мероприятия для родителей 1 раз в месяц и чаще.

В городе Лида в связи с обучением по четвертям большинство учителей проводит мероприятия 1 раз в четверть – 12. Остальные ответы разделились поровну, то есть 5 – проводят мероприятия 1 раз в месяц и чаще, что немногим больше, чем в Литве; и 5 – по необходимости.

Подводя итог по данному вопросу следует сказать, что большинство учителей как в Литве, так и в городе Лида проводит мероприятия согласно установленных требований (1 раз в триместр или 1 раз в четверть), но не больше.

Следующий вопрос тесно связан с предыдущими: какие мероприятия для родителей проводите? Так как были получены разнообразные ответы, я постаралась их сгруппировать.

Излюбленной формой мероприятий для родителей в Литве оказались совместные праздники, 20 из 22 опрошенных указали именно данный вид. В анкетах многие учителя перечисляют проводимые ими праздники для детей и для их родителей: рождественские, новогодние, пасхальные праздники, «День Матери», «Праздник Азбуки» и другие. Следующая наиболее распространенная форма работы с родителями – это родительские собрания (17 ответов), также многие учителя упоминают индивидуальные консультации с родителями (11 ответов), следующими можно назвать лекции (6 ответов) и дискуссии (3 ответа). Лишь двое из опрошенных учителей проводят открытые уроки для родителей, и лишь один упомянул об анкетировании. Кроме перечисленных в таблице форм работы с родителями упоминаются: деловые доклады, собрания актива класса, совместные экскурсии в музей и театры. И лишь одна учительница ответила, что формы работы предлагают сами родители во время первого собрания.

Опрошенные учителя в Белоруссии также как и в Литве основными формами работы считают: родительские собрания (17 ответов), совместные праздники (13 ответов), коллективные и индивидуальные консультации (8 ответов). Однако чаще чем в Литве там указано проведение дней открытых дверей для родителей (7 ответов), проведение дискуссии (5) и анкетирования (5), а вот лекции для родителей упоминаются реже (всего 3 ответа). Особенность анкет из Лиды стали ответы о том, что учителя проводят «круглые столы» обсуждения проблем (3), встречи родителей с психологами и врачами (1), психологические тренинги (3), родительский всеобуч (1). Кроме этого упоминаются совместные экскурсии, концерты и спектакли учеников и родителей.

Подводя итог по данному вопросу, можно сказать, что формы работы учителя с родителями в 1 – 2 классах очень разнообразны. Общая картина хорошо просматривается на диаграмме.

Диаграмма 2. 2. Проводимые для родителей мероприятия.

26%

26%

15%

7%

7%

6%

5%

8%

Следующий анализируемый вопрос, на который отвечали опрашиваемые учителя: какую литературу используете для работы с родителями? Здесь получили множество разнообразных ответов, причем следует учесть, что опрос проводился в разных странах, поэтому литература практически не может быть одинаковой. При анализе указанной учителями литературы, попытались выделить некоторых авторов или названия журналов, которые повторяются хотя бы в нескольких анкетах, об остальных будет упомянуто отдельно. К сожалению не все из опрашиваемых точно указали литературу (то есть автора и название книги), многие ограничились общими фразами, что применяют различную методическую, педагогическую и психологическую литературу. Общая картина видна в таблице № 3.